Oltre il pedibus, le Scarpe Blu. La mobilità in città a misura di bambini.
Raffaela Mulato - Moving school 21; Stephan Riegger - Berlin-bewegt; Alessandra Suglia - Dors

Il libro

Scarpe blu. Come educare i bambini a muoversi in città in sicurezza e autonomia è il libro scritto da Raffaela Mulato e Stephan Riegger - 2013 edizioni la meridiana partenze – per insegnanti, educatori, genitori, studenti e bambini.

Raffaela Mulato è laureata in pianificazione urbanistica e coordina progetti e iniziative in diversi contesti, con il coinvolgimento attivo della scuola e del territorio. Ha introdotto in Italia il modello Moving school 21 - www.movingschool21.it e http://movingschool21.blogspot.it/ - un progetto che, coinvolgendo una serie di istituzioni universitarie europee e scuole primarie coordinate tra loro, promuove la salute, il movimento e la partecipazione, migliorando la qualità della vita e degli spazi dentro e fuori la scuola.

Stephan Riegger è stato docente presso la facoltà di pedagogia e psicologia della Humboldt-Universitaet Berlin. Ha fondato l’associazione Berlin-bewegt - www.berlin-bewegt.de/ - che si occupa dell’integrazione delle competenze di progettazione architettonica, pianificazione urbanistica, pedagogia, salute, neurologia, medicina e amministrazione.

Scarpe blu è il nome scelto dai bambini, una decina di anni fa, nel corso del Progetto europeo Comenius Kids Create School, realizzato in partenariato con scuole primarie di Berlino, Sacile, Mestre, Bath (Moving school 21/I progetti). Si tratta del primo campo di sperimentazione del Modello Moving School 21.
La prima parte del libro racconta in breve alcune buone pratiche realizzate con il progetto Comenius, nel contesto tedesco e italiano, che mettono in evidenza il valore aggiunto per la salute e per l’apprendimento dei bambini, ma anche per l’organizzazione scolastica. La seconda parte è composta di attività e proposte di gioco - da fare in classe e in altri luoghi – e schede didattiche.

Il libro è disponibile nella Biblioteca situata presso il Centro di Documentazione, in Via Sabaudia 164, Grugliasco (Torino). La biblioteca è aperta anche al pubblico. Per informazioni, visita Biblioteca.

Gli appuntamenti

Per presentare Scarpe blu, gli autori organizzano una serie di laboratori con i bambini e workshop con gli adulti nelle città italiane.
Oltre al Veneto, sono già stati in Puglia e i prossimi appuntamenti sono:

  • giovedì 27 marzo, a Villorba (TV), presso la Libreria Lovat, ore 17,00: presentazione del libro
  • domenica 30 marzo, a Fontane di Villorba (TV), presso il Teatro del Pane, ore 10,00: colazione a teatro con Scarpe Blu. Laboratorio interattivo con animazione della storia contenuta nel libro e creazione di giochi per strada con i bambini e le famiglie
  • prima settimana di maggio, a Torino, luogo e data in corso di definizione.

Le tre domande rivolte agli autori

Dors ha intervistato gli autori di Scarpe blu per approfondirne i temi e le azioni di promozione della mobilità dei bambini e gli effetti sulla salute e sul benessere. Il tema della mobilità attiva è un campo sul quale, in questi anni, decisori e operatori stanno lavorando con passione, impegno e risultati in molte realtà locali. Con questo articolo, vorremmo offrire uno spazio di ri-lettura, ri-flessione e ri-orientamento delle buone pratiche in atto e una fonte di ispirazione per quelle future.

Domanda 1.
Nel vostro libro si parla di Scarpe blu come un modello di intervento per educare i bambini a muoversi in città, in sicurezza e autonomia. Quali sono le caratteristiche di un programma Scarpe blu? E chi sono i protagonisti, oltre ai bambini?

Gioco, movimento, esplorazione, osservazione, partecipazione, apprendimento, salute, sicurezza, sono le parole chiave del nostro programma, che prevede una mobilità autonoma e sicura dei bambini in un raggio di almeno 500 metri attorno alla scuola.
Il programma si fonda su una stretta connessione tra l’andare a scuola in autonomia e in sicurezza, a piedi o in bicicletta, e l’attività didattica curricolare. Prevede il coinvolgimento diretto dei bambini nell’esplorazione urbana, nell’individuazione e nella realizzazione dei percorsi. L’educazione e la pratica della mobilità scolastica, a piedi o in bici, contribuisce alla creazione del profilo sostenibile della scuola, può diventare un punto forte della sua “carta d’identità”.
Scarpe blu rende visibile nella città, con un curriculum silenzioso, la presenza di bambini, e non solo, che riprendono a camminare, e si riprendono lo spazio della strada. Le impronte e i disegni a terra fanno capire che là è passato qualcuno, nella fattispecie dei bambini. Noi proponiamo di arricchire i percorsi con altri segni, per comunicare che là accade qualche cosa. Per questo Scarpe blu è associato a percorsi urbani giocabili. Giochi inventati dai bambini che offrono opportunità di movimento, salto, piccole corse, interazione sociale. Scarpe blu si occupa di individuare con i bambini spazi anche interstiziali come spiazzi e piccoli spazi verdi - o “no man’s land” che possono diventare tali - lungo la strada.

Labirinto, un esempio di spazio urbano giocabile.

Per essere realizzato, ha bisogno di un lavoro cooperativo con l’Ente locale - assessorato ai lavori pubblici, all’istruzione, mobility manager -, i genitori, le Asl, altre istituzioni presenti nel territorio. Una caratteristica specifica di Scarpe blu consiste nel coinvolgimento dei bambini in tutte le fasi del progetto: dall’esplorazione degli spazi ai luoghi di provenienza, dall’individuazione dei percorsi alla loro realizzazione, integrati con la pratica didattica di ogni giorno. Un altro elemento peculiare consiste nella cooperazione tra istituzioni e nell’integrazione tra competenze che concorrono a “fare la scuola”: i processi di decisione e di progettazione debbono coinvolgere più attori, dalle autorità locali agli architetti, dagli insegnanti agli allievi, dai pediatri ai genitori.

Fare della scuola e della città ambienti educativi capaci di sviluppare competenze sociali e cittadinanza attiva è possibile.
Scarpe blu si fonda sull’idea che l’ambiente educativo non si possa ridurre all’aula e all’uso periodico di altri spazi della scuola: vanno varcati i confini, per abbracciare l’intera città, come luogo di apprendimento e di esercizio di cittadinanza attiva, capace di offrire stimoli ed esperienze efficaci per lo sviluppo di life skills, quelle competenze trasversali utili per tutta la vita, in primis lo sviluppo dell’autonomia dei bambini.

Il nome Scarpe blu delinea la scelta di andare oltre l’idea, bella, del Piedibus, riprendendo e rielaborando lo sfondo concettuale che aveva ispirato il progetto A scuola ci andiamo da soli dei primi anni 90. Perché non si tratta solo di andare a scuola a piedi accompagnati, come azione salutare per i bambini e per l’ambiente, ma di sviluppare le competenze necessarie per muoversi in autonomia.
Scarpe Blu prevede la presenza dell’adulto, ma più “leggera” e meno visibile rispetto ai bus a piedi. Nel libro abbiamo riassunto i caratteri salienti di Scarpe blu e del Pedibus per farne comprendere i caratteri distintivi (Tabella 1.).

Tabella 1: Percorsi casa-scuola a confronto.

PEDIBUS *

SCARPE BLU

OBIETTIVO

fornire un servizio in condizioni protette ai bambini, allo scopo di favorire il movimento, ridurre il traffico e l’inquinamento

promuovere nei bambini movimento in autonomia, sicurezza, cittadinanza attiva, sviluppare competenze sociali, motorie e cognitive, auto-protezione, salute

PROTAGONISTI

genitori, associazioni, Ulss, Enti locali

insegnanti, genitori, bambini, Ulss, Enti locali, Province, associazioni

DESTINATARI

bambini

bambini, insegnanti, genitori, responsabili Comune,…

RUOLI

genitori volontari (“guida” pedibus”), Comune (analisi, progettazione e sicurezza percorsi), Ulss (sensibilizzazione)

bambini (guida con la “patente”), genitori (accompagnatori “in seconda linea”), insegnanti (didattica), Comune (ascolto, interazione, sicurezza percorsi), Ulss (sensibilizzazione, monitoraggio)

AZIONI

Fase di preparazione:
accordi con ente locale, mobility manager, polizia municipale, monitoraggio provenienze e tipo di trasporto, definizione percorsi, progetto (piano spostamenti), realizzazione 

Fase di attuazione:
accompagnare

Fase di preparazione:
partecipazione di tutti i protagonisti/destinatari: monitor provenienze, tipo di trasporto, percezione rischio e autonomia, analisi, rappresentazione, critica, simulazioni, accordi, progetto, realizzazione

Fase di attuazione:
accompagnare, giocare, osservare, imparare facendo, insegnare, allargare il raggio degli spazi accessibili

INTERVENTI

sicurezza stradale, marciapiedi, piste ciclabili, zone 30, segnaletica, semafori

sicurezza stradale, marciapiedi, piste ciclabili,
zone 30, segnaletica, semafori, visibilità percorso, percorsi/città giocabili, accessibilità spazi pubblici

RISULTATI ATTESI

- modifica dei comportamenti
- riduzione del traffico (auto)
- sicurezza percorsi
- miglioramento accessibilità scuole
- cooperazione ente locale

- modifica dei comportamenti
-
riduzione del traffico (auto)
-
sicurezza percorsi
-
cultura del gioco e cittadinanza attiva
-
apprendimento e rendimento scolastico
-
cooperazione ente locale
-
scuola-contesto: accesso, trasformazione spazi pubblici

* Avvertenza: La tabella va letta come sintesi semplificata che parte da un approccio diffuso; questo non significa che non vi siano progetti piedibus che sono andati ben oltre, e quello che si è configurato in avvio come un ottimo “servizio”, si è trasformato in opportunità per praticare nuove regole d’interazione con l’ente locale, aprire i processi decisionali, sviluppare percorsi didattici, sperimentare la cittadinanza attiva.

Il libro vuole essere anche un contributo di liberazione e di restituzione ai bambini di qualcosa che noi avevamo e loro no. Perché i bambini sono sempre più organizzati dai genitori e sempre meno liberi di muoversi e di scegliere come trascorrere il proprio tempo. Tanti bambini hanno “in agenda” un programma intenso di attività come manager – con gli stessi fattori dello stress. Dobbiamo restituire ai bambini diritti che vengono loro negati, anche in modo paradossale, come nel caso di norme iperprotettive che di fatto rendono difficoltoso, se non impossibile, il muoversi in autonomia e sicurezza nello spazio urbano. Norme che si accompagnano a un’idea di città fatta per il lavoro e per l’attraversamento motorizzato più che per la vita delle persone. I bambini devono essere liberi di muoversi in città, liberi di esplorare gli spazi e di attribuire loro significati in quanto agìti, vissuti. Per farlo, occorre agire a più livelli:

  • nella scuola, offrendo metodi e strumenti didattici e di gioco, per imparare a esplorare, conoscere e trasformare gli spazi
  • nelle amministrazioni locali, per rendere la città più accessibile e sicura per i bambini e quindi per tutti.

La scuola può giocare un ruolo chiave se coglie l’occasione dei percorsi casa-scuola per uscire dai confini dell’aula e considerare la città per quello che è: un potenziale e potente ambiente di apprendimento, come è segnalato, da oltre vent’anni, nella Carta dei Valori delle Città Educative. Sono stati sperimentati interventi su tre livelli, tra loro legati e connessi all’edificio scolastico, utilizzando la metodologia della progettazione partecipata:

  1. lo spazio interno, in particolare l’aula e la sua gestione (indoor)
  2. i cortili (outdoor)
  3. gli spazi e i percorsi urbani all’intorno, Scarpe blu 200 Km a piedi all’anno (urban).

I tre livelli si implementano tra loro: le attività di movimento proposte all’interno della scuola, oltre a favorire il benessere e a promuovere l’apprendimento attraverso il gioco, migliorano la percezione e la consapevolezza spaziale nei bambini e di conseguenza le loro capacità nella progettazione partecipata dei cortili e dei percorsi urbani.



Domanda 2. Le evidenze scientifiche e le buone pratiche indicano il trasporto attivo come un’azione sulla quale investire per il contrasto della sedentarietà e per la tutela dell’ambiente. In Scarpe blu si sottolineano anche i benefici del trasporto attivo sull’apprendimento.
Qual è il rapporto tra spazio, salute, movimento e apprendimento?

Esiste un rapporto molto stretto tra spazio, salute, movimento e apprendimento. Partiamo dall'apprendimento.

Apprendimento

Il pensiero razionalista e l’approccio settoriale ai problemi ci hanno fatto perdere per strada un’evidenza che appariva già chiara in passato, ma che abbiamo dimenticato. L’apprendimento avviene attraverso il corpo con tutti i suoi sensi: questa è l'evidenza che non sempre è al centro dell’azione educativa. Quando parliamo di sensi, non intendiamo soltanto i cinque noti a tutti, ma anche i sensi dell’equilibrio e cinestetico, fondamentali per percepire e controllare il nostro corpo nello spazio e in relazione agli altri (cfr. Ken Robinson, The element, Mondadori, 2012).
I bambini vanno a scuola con tutto il corpo, ma nella pratica didattica quotidiana ci si rivolge principalmente alla testa, la dimensione dell’insegnamento si esplica in ambienti organizzati in modo rigido e statico. Esperienze di laboratori con i cinque sensi dimostrano quanto gli orizzonti sensoriali dei bambini si siano drasticamente ridotti. Se i bambini stanno perdendo i sensi come possono scoprire il proprio corpo? Se non sanno dare un nome alle sensazioni che provano, come possono conoscere e dare un nome al “corpo del mondo”?
La mancanza di esperienze attive nello spazio aperto comporta effetti negativi sulla salute e sulla sicurezza dei bambini:

  • disturbi nello sviluppo psicofisico
  • diminuzione delle esperienze sociali e sensoriali
  • sovrappeso/obesità in aumento (38% dei bambini italiani) e patologie correlate
  • mancanza di coordinazione
  • mancanza di concentrazione
  • iperattività motoria.

Inoltre, sono in aumento gli infortuni a scuola nella fascia infantile: 1 su 2 accade al Nord secondo dati statistici INAIL riferiti all’anno scolastico 2007-08. Nel 2010 gli infortuni a scuola hanno coinvolto 98.429 studenti (nel 2009 erano 92.060). Cadute, urto di ostacoli, colpiti da altri bambini, sono, secondo i dati INAIL, le cause più ricorrenti degli infortuni, facilmente correlabili al mancato sviluppo di competenze motorie e di percezione di pericoli e relativi rischi.

Una persona può imparare solo ciò che percepiscono anche i suoi organi di senso. I disturbi a livello di organi di senso (occhio, orecchio, equilibrio) possono avere una forte influenza sul processo di apprendimento.
L'apprendimento e il rendimento scolastico sono strettamente correlati con il senso di equilibrio: “Dimmi quanto tempo puoi stare su una gamba sola e ti dirò qual è il tuo voto in matematica”! Uno studio recente che ha coinvolto quasi 2000 bambini di scuole primarie dell’Assia (Germania) per due anni (classi 2° e 3°), ha evidenziato che i disturbi sensoriali degli studenti influenzano le loro perfomance scolastiche. È dimostrato che i bambini con un senso di equilibrio disturbato nelle materie di lingua, matematica ed educazione motoria hanno una media dei voti inferiori rispetto agli altri. Inoltre, chi presenta disturbi sensoriali, soffre anche di problemi che sembrano correlati: scarsa concentrazione, stanchezza e scarsa coordinazione motoria. L'equilibrio si può esercitare e sviluppare attraverso attività ludiche efficaci. L’insegnamento in movimento è fattibile e i bambini imparano meglio, sono più motivati. Nello studio citato, il monitoraggio rivolto agli insegnanti a conclusione del programma di ricerca che ha introdotto attività motorie quotidiane a scuola (confrontato con gruppi di controllo) ha migliorato:

  • l’atmosfera in classe e la capacità di concentrarsi
  • il rendimento scolastico
  • l’equilibrio negli allievi.

Secondo una ricerca di Gavin Sandercock, cardiologo dell’Università di Essex, Inghilterra, in dieci anni la forza delle braccia dei bambini è scesa del 26%. Test motori rivolti ai bambini denunciano la riduzione sensibile delle capacità di saltare, di stare in equilibrio, di correre.

Salute

La conferenza Oms, Ottawa 1986, ha finalmente riconosciuto la salute come sistema dinamico, che può essere influenzato da componenti interne alla persona e da fattori esterni, quali l’ambiente di vita, il contesto sociale ed economico, gli stili di vita.
In particolare il modello della Salutogenesi di Aaron Antonovsky ha cambiato la nostra idea di salute: ciascuno di noi può contribuire a incrementare o diminuire il proprio stato di ben-essere (leggi la traduzione Dors: Un approccio salutogenico della carta di Ottawa, 2008). Dipende dall’informazione, dallo stile di vita, dalla possibilità di partecipare alla vita sociale, dalla fiducia nelle proprie forze, dall’ottimismo e, ultimo, ma non ultimo, dal buon senso umano. Non solo: la salute ha bisogno di strumenti nuovi, di strategie alternative e chiede il collegamento tra persone, enti locali, istituzioni che finora non hanno pensato alla funzione chiave che hanno giocato e possono giocare per il male o il bene della salute di tutti.
La scuola deve promuovere la salute, la sicurezza, l’apprendimento e il rendimento scolastico: dalla cura dell’ambiente, alle metodologie di insegnamento/apprendimento. L’evoluzione del concetto di salute ha rovesciato la prospettiva nella definizione dei problemi e della loro soluzione.
La domanda chiave è: “Come fanno le persone a mantenersi in salute”? Lo stato di salute può migliorare o peggiorare a seconda che siano sviluppati o meno i fattori “favorenti”, piuttosto che i detrattori, secondo i principi della salutogenesi. Secondo l’Oms la nostra salute dipende per il 75% da fattori socio-economici e stili di vita (50%) e dallo stato e condizioni dell’ambiente (20-30%).


Movimento

A scuola i docenti non hanno ancora elaborato il lutto per la perdita del programma e sembrano poco propensi a praticare la didattica del fare, in coerenza con le indicazioni nazionali e internazionali (lavorare per competenze).
Le neuroscienze dimostrano che nei processi di apprendimento e nella relazione sono fondamentali i neuroni a specchio: siamo tutti programmati per essere interattivi!
Cinzia Mion, psicopedagogista. Intervento tavola rotonda Tempi e Spazi a scuola e in città: bambini in movimento, Conegliano (TV), settembre 2013.

La scuola può, e deve, organizzarsi e sviluppare la propria azione educativa e didattica da questo dato. Introdurre il movimento quotidiano è una priorità per tutti, in particolare nei nidi e nelle scuole da 1 a 10 anni. L’Oms ha identificato un nucleo fondamentale di life skyll, riferito all'insieme di abilità sociali e relazionali che permettono ai bambini di affrontare in modo efficace le esigenze e i problemi della vita quotidiana, rapportandosi con fiducia a se stessi, agli altri e alla comunità (per approfondimenti: il Glossario della promozione della salute Oms, 1998, traduzione autorizzata Dors). Le ricordiamo di seguito:

  • competenze emotive- consapevolezza di sè, gestione delle emozioni, gestione dello stress
  • competenze cognitive - risolvere i problemi, prendere decisioni, senso critico, creatività
  • competenze sociali - empatia, comunicazione efficace, relazioni efficaci.

Spazio

L'organizzazione degli spazi e dei tempi diventa elemento di qualità pedagogica dell'ambiente educativo
e pertanto deve essere oggetto di esplicita progettazione e verifica.
MIUR Nota 5559/2012.

Quello che si impara nei giochi sociali di movimento in età prescolare aiuta a rispondere alle esperienze e all'ambiente nelle età successive. Un bambino che gioca poco rischia di non sviluppare a pieno non solo le proprie potenzialità motorie, ma anche quelle cognitive.
Valeria Pini, giornalista.
La Repubblica, 2011.

È ormai consolidata l’idea che la costruzione di un ambiente di apprendimento equilibrato, capace di stimolare e sollecitare quotidianamente la mente dei bambini, costituisca un pre-requisito per il loro sviluppo e la loro crescita. Un’idea confermata sia dalle neuroscienze sia dai modelli di didattica socio-costruttivista, che vede nell’interazione sociale e nella costruzione attiva dei significati da parte dei bambini il fulcro principale.

Nella pratica didattica diventa dunque fondamentale prestare attenzione ai modi di organizzare e dare forma all’ambiente di apprendimento, ambiente inteso come spazio e come contesto di stimoli per l’interazione, che dovrebbe offrire ai bambini opportunità per indagare, pensare, essere creativi; dove la creatività è intesa come “immaginazione applicata” a un contesto reale in funzione di un cambiamento, ed esprimere le proprie idee attraverso una varietà di codici diversi, i “cento linguaggi”, come vengono definiti da Reggio Children.
Il curriculum implicito è importante tanto quello esplicito: questo si esplica prima di tutto nell’organizzazione degli spazi e dei tempi e nelle occasioni di esperienze sensoriali, emotive, cognitive che essi possono offrire, che richiedono un’attenta regia educativa, capace di coniugare forme di apprendimento formale e informale, gioco e didattica. Si tratta di concepire in modo diverso l’azione educativa e di uscire, come abbiamo già detto, dallo ‘spazio aula’, ampliando i confini dell’ambiente educativo al cortile scolastico, al quartiere, alla città, all’ambiente naturale. I campi di azione nei quali si vuole agire sono l’innovazione nella didattica, l’organizzazione degli spazi e del tempo scuola, le relazioni con il territorio. Un tentativo di dare risposta a bisogni educativi plurali, in un percorso condiviso e partecipato con tutti gli attori che contribuiscono o possono contribuire a “fare la scuola”.

Lo spazio da esplorare si amplia in relazione all’età, da 1 a 10 anni: dalla scuola alla città. È indubbio che le città sono divenute, per l’infanzia, terre incognite; vi è una costellazione di microcosmi noti, ma il tessuto connettivo rimane sconosciuto. La carenza di stimoli nell’ambiente vissuto dai bambini porta ad uno sviluppo limitato dei loro sensi. Di conseguenza sono compromesse le capacità di elaborazione per interiorizzare e utilizzare gli stimoli offerti dall’ambiente. È impedita anche la comprensione dell’ambiente e di quanto in esso si manifesta. Il gioco influenza lo sviluppo del cervello.
Facciamo qui un solo esempio concreto che riguarda la percezione dello spazio e le capacità di astrazione. Nella pratica didattica con Scarpe blu inseriamo un percorso con le mappe cognitive. Invitiamo i bambini a disegnare una mappa mentale del percorso per venire a scuola: un potente strumento interpretativo sulla loro cognizione di spazio. I bambini che sono accompagnati in auto disegnano mappe senza punti di riferimento, spoglie e con pochi elementi riconoscibili. I bambini che vanno a piedi rappresentano una realtà percepita molto più ricca. Riproponiamo l’esercizio a conclusione di un lavoro sul campo: il livello di percezione e rappresentazione dello spazio è molto più sviluppato, accurato e ricco. I bambini sono pronti a riconoscere le mappe del territorio, e a usarle per registrare informazioni e proposte. Apprendono il concetto di scala, di coordinate geografiche, codici simbolici di rappresentazione. Un valore aggiunto che influisce sull’apprendimento delle discipline, in primis della matematica, storica “bestia nera” della scuola italiana.



Domanda 3. Alla luce di questi dati e di queste esperienze, a quali requisiti dovrebbero rispondere gli spazi scolastici e gli spazi pubblici urbani per favorire movimento, interazione, socialità, creatività,… in tutta la popolazione?

Partiamo dal presupposto che ogni spazio possa essere “messo in movimento”.
Quando ci occupiamo di spazi pubblici destinati al gioco, al tempo libero, ma anche alla didattica, utilizziamo una serie di strumenti di indagine, per analizzare e valutare lo stato di manutenzione, le funzioni, il tipo di attrezzature e di arredi, il tipo di utilizzo che se ne fa – spesso diverso da quello pensato dai progettisti –, l’accessibilità e la fruibilità. A fianco di questi strumenti noti, ma poco utilizzati da chi si occupa di governo e di gestione degli spazi scolastici e urbani, facciamo riferimento ad alcuni criteri/requisiti fondamentali, che non riguardano soltanto la qualità dell’ambiente fisico e la funzionalità degli spazi (Tabella 2).

Tabella 2: lista di criteri fondamentali per osservare lo stato di fruizione e di manutenzione degli spazi pubblici.

creatività e variabilità

stimoli all’inventiva e alla creazione di giochi e situazioni sempre nuove; possibilità di “animare lo spazio” e di variare le forme di utilizzo

competizione

stimoli a giochi in cui sia in inclusa la “sfida”, intesa sia come dimensione competitiva che si misura sulle abilità nel gioco tra pari, sia per “misurare” le proprie abilità e le proprie forze in situazioni nuove

cooperazione/interazione

stimoli per attività che richiedono/invitano alla cooperazione, a giocare/lavorare insieme (come Cantiere In Movimento o paracadute), al gioco libero con regole auto costruite

senza pericoli

evitare situazioni potenzialmente pericolose (salti/dislivelli, scalini troppo alti, spigoli in aggetto, …); accessibilità

estetica

equilibrio spazi aperti/costruiti, elementi naturali e artificiali, rapporto giardino/contesto

diversità

modellamento (morfologia varia con dislivelli dolci, punti di vista), elementi naturali e artificiali, pavimentazioni (sabbia, terra, pietra, sassi, prato,…), materiali

punti di incontro

stimoli all’incontro e alla sosta (per leggere, riposare, parlare, fare giochi tranquilli…)

sicurezza

attenzione ai materiali e alla sicurezza (soprattutto se sono installate strutture costruite ad hoc e non standardizzate), rischi “calcolati”

È stato molto interessante condividere questa check-list con insegnanti, genitori, volontari, tecnici, bambini, nell’ambito di azioni locali partecipate, prima e dopo i progetti e le realizzazioni. Le esplorazioni effettuate per registrare vincoli e opportunità rendevano evidente la “povertà” dei cortili scolastici e degli spazi pubblici urbani. Attenzione: la “povertà” è qualitativa, non quantitativa. Anzi, gli stessi bambini chiedono di togliere cose piuttosto che riempire. Sono loro stessi che daranno nuovi significati con le loro azioni, movimenti, invenzioni.
Laddove sono stati trovati i punti più deboli, si è cercato di intervenire per farli divenire opportunità. I progettisti hanno tratto grandi benefici da questo lavoro, poiché hanno ricevuto le coordinate entro le quali esercitare la loro professionalità.

Se uno spazio è ripensato e trasformato con metodologie partecipative, sarà molto difficile che venga trascurato o abbandonato, sarà invece naturale prendersene cura, da parte di chi ha partecipato al processo e da parte della comunità locale che lo percepisce come bene comune.
Nello specifico, per quanto riguarda gli spazi pubblici e, in particolare, le aree verdi e i parchi, è importante definire le strategie per l’attivazione nel contesto urbano dei cittadini, professionisti, tecnici:

  • processo di partecipazione (dall’inizio, possibilmente)
  • zone aperte - uso libero
  • orti/giardini in concessione a gruppi di cittadini, donne, stranieri
  • servizi: ristoranti, uffici di consulenza per orti/giardini, programmi informativi, concerti, eventi per tutto l’anno
  • scuole: uso educativo, sport, sperimentale
  • connessioni tra le zone del parco/spazio pubblico e tra questo e il contesto
  • promozione dell’uso quotidiano “per tutti”
  • intensificazione della fruizione: tempo libero, sport, famiglie, esperienze con la natura, attività (giardini e orti), scuole (attività didattiche)
  • favorire una presenza attiva nella gestione partecipata del parco/spazio pubblico
    attraverso una rete di organizzazioni/associazioni.

Sui cortili scolastici riportiamo, a titolo di esempio, una serie di azioni elaborate in uno dei tavoli di lavoro della rete provinciale trevigiana “Lasciamo il segno” promossa dall’Ulss 9 per l’attuazione della Carta di Toronto, che contiamo di poter realizzare a partire dal prossimo anno scolastico:

  • confronto di buone pratiche - uso e trasformazione partecipata dei cortili scolastici delle scuole infanzia e primarie; scambio di esperienze e gemellaggio tra scuole
  • iniziative di sensibilizzazione/dimostrazione di «spazi in movimento» in una o più scuole e/o spazi pubblici
  • osservazione dell’uso degli spazi indoor e outdoor. Chi, dove, cosa, come, quando; tipo di gioco, ruolo, auto-regolazione, creatività, fondamenti pedagogici nelle scuole che aderiscono al progetto (1° anno)
  • formazione docenti delle scuole, allargata ai genitori, tecnici del Comune, ecc.: profilo della «scuola e della città in movimento» metodi e strumenti (1° anno)
  • laboratori pilota con i bambini delle scuole dell'infanzia e della primaria (2° anno)
  • apertura sperimentale di alcuni cortili scolastici
  • redazione di linee guida e di un regolamento per la manutenzione e la gestione degli spazi scolastici dell'scuole infanzia e delle primarie per promuovere movimento, socialità, polifunzionalità, apertura extrascuola (2° anno)
  • uso degli spazi scolastici e degli spazi verdi/pubblici in estate: centri estivi “in movimento” in partenariato con le associazioni sportive e/o altre (2° anno)
  • redazione di un piano unitario di riqualificazione dei cortili scolastici.

Un progetto di questo tipo potrebbe essere incluso anche nel Piano dell’offerta formativa integrato.
Su questi temi è in corso il progetto europeo Comenius CITY–Children In The CitY. Growing up in activated spaces, ideato per valutare gli effetti di attività e interventi sullo spazio fisico attraverso la progettazione partecipata. Il partenariato è composto da scuole dell’infanzia e primarie e da un nido (Conegliano - Italia capofila, Berlino - Germania, Lleida - Spagna) e dalle rispettive reti locali che comprendono municipalità, associazioni e università. Il focus riguarda sette campi: utilizzo degli spazi, trasformazione degli spazi, ben-essere a scuola e in città, movimento/salute/apprendimento, competenze sociali e di cittadinanza attiva, rendimento scolastico, rapporti con il territorio. Le scuole hanno pianificato azioni comuni, sulle quali si stanno confrontando; entro il mese di giugno 2014 saranno redatte delle “linee guida” che siano da stimolo per superare la logica dei progetti e per rendere davvero gli spazi scolastici e urbani più vivibili e intelligenti.

Lo scorso settembre abbiamo organizzato con l’Istituto Comprensivo 3 di Conegliano (TV) una tavola rotonda, cui hanno partecipato esperti nel campo della pedagogia, salute, scienze motorie, pediatria, psicomotricità, architettura e che hanno portato il loro punto di vista partendo da un riflessione e da una domanda: come si fa a tradurre un buon progetto nella pratica quotidiana? Come si può fare in modo che non si disperdano idee, azioni, esperienze, energie che dimostrano che il cambiamento è possibile e che siano condivise nuove competenze anche con chi non ha partecipato al progetto?

Un primo concetto-base riguarda lo spazio: va inteso come flessibile, modificabile e polifunzionale, adattabile ad attività - ed età, nel caso di spazi pubblici - diverse.
Il solo spostamento dei banchi di un’aula (aggregati a gruppi, appoggiati alle pareti, disposti a semicerchio, …) crea un ambiente diverso che può essere organizzato dagli stessi bambini a seconda degli scopi. I corridoi possono diventare luoghi nei quali svolgere diverse attività, per esempio attrezzando le pareti con strutture per arrampicare in orizzontale: nessun ingombro ma molte opportunità in più! Naturalmente ci stiamo riferendo agli spazi a disposizione, non alla progettazione di nuove scuole. Dobbiamo poter agire prima di tutto su ciò che c’è, senza aspettare che il mondo cambi secondo modelli ideali.

Vi sono ostacoli dentro la scuola che occorre affrontare e superare, ad esempio integrando nel Piano dell'offerta formativa le pratiche educative che si dimostrano efficaci e programmando l’azione educativa e didattica per sviluppare competenze, come richiesto dalle nuove indicazioni nazionali per le scuole dell’infanzia e per le primarie.
Vi sono ostacoli fuori della scuola, che riguardano le politiche delle amministrazioni locali, rispetto alle scuole (manutenzione e gestione degli spazi) e al territorio (mobilità, accessibilità, spazi pubblici, aree gioco,…).
Vi sono comportamenti e stili di vita che richiamano all’assunzione di responsabilità: ciascuno di noi può influire in maniera positiva o negativa sul soddisfacimento dei bisogni e sui diritti dei bambini.
Viene sottolineata la necessità e l’urgenza di rimuovere tali ostacoli che impediscono ai bambini di crescere e di essere autonomi, di imparare, di sviluppare i sensi “anestetizzati” da una vita troppo organizzata e guidata dagli adulti.

In questo periodo siamo alle prese con la stesura di un libro molto pratico sulle pause in movimento durante le lezioni o le ricreazioni che costringono i bambini a rimanere in aula e nei corridoi (arriverà in libreria in primavera). Si tratta di microattività che non richiedono particolari attrezzature, spesso nessuna, ma che sottolineano la possibilità di trasformare e muoversi anche in spazi ristretti, o di ampliare la funzione per cui, per esempio, corridoi, atri, aule sono stati progettati.



Gli Allegati a questo articolo sono esempi di strumenti prodotti nell'ambito dei progetti Moving school 21, di cui Scarpe blu fa parte.


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